MODELOS
PEDAGÓGICOS
Modelos
pedagógicos son representaciones esenciales de las
corrientes
pedagógicas.
Como
es fácil imaginar, estos cinco principios o vectores
generales se
prestan para múltiples énfasis que combinados podrían
originar
infinidad de modelos pedagógicos alternos al modelo
tradicional.
Existen múltiples clasificaciones sobre ejes que se
derivan de
los ya reseñados. Así por ejemplo, el eje de la
autoactividad
frente a la acción preponderante de un agente externo
sobre los
alumnos, distribuye a los pedagogos en dos corrientes:
una
transmisionista, en la que priman los métodos repetitivos y
coactivos
para la transmisión cultural (Durkheim) y para la fijación
de
habilidades y destrezas conductuales (Skinner y sus matices); y
otra
corriente en la que prima la autoactividad del alumno que se
autotransforma
mediante el descubrimiento y la experiencia
adaptiva de
manera individual (Montessori, Claparede, Dewey), o
colectiva (Cousinet, Freinet, Lobrot, Makarenko).
Otro
eje caracteriza a las pedagogías según el tipo de
relación
profesor-alumno en autoritarias y antiautoritarias
(pedagogías
libertaria e institucional, desde Tolstoi a Summerhill
hasta
"la muerte de la escuela", pasando por Mayo del 68, los
psicoanalistas
y los anarquistas). Otro eje frecuente es el grado
y tipo de
individualización, desde la enseñanza dirigida al
"promedio"
de la clase tradicional, el Plan Dalton, el sistema
Winnetka, la
individualización en Freinet, las máquinas de
enseñar,
los microordenadores, etc. Es también frecuente el
criterio de
las metas educativas según que éstas sean
"esencialistas"
o más bien "existenciales" - adaptables al devenir
histórico
de la sociedad (Suchodoiski). Finalmente, otro criterio
de
clasificación se basa en la opción sociopolítica que haga cada
pedagogo, ya
sea al individuo (romanticismo); al lado del
término
medio (personalismo cristiano de Mounier) o por el
colectivo
social (pedagogía socialista).
Hay otros parámetros que no se han mencionado, como
el tipo de
contenido a enseñar, los procedimientos didácticos,
el concepto
de desarrollo que se sustenta (lineal o por etapas),
el tipo de instituciones educativas, etc. La articulación de la
mayoría de
ellos con su énfasis e interrelaciones particulares
puede dar
pie a la construcción de modelos teóricos generales,
compartibles
por grupos distintos de pedagogos. Para facilitar
una primera
aproximación descriptiva entre pedagogías y
enseñanza
de las ciencias voy a utilizar los modelos pedagógicos
que hemos
propuesto, por su carácter sintético y comprensivo,
los cuales
se detallan a continuación, previas dos observaciones:
en la identificación de los parámetros que interrelacionados constituyen
los modelos (a saber: metas, contenidos de
enseñanza,
relación profesor-alumno, métodos y concepto de
desarrollo)
omití un parámetro, el tipo de institución educativa,
recomendable
para diferenciar mejor, por ejemplo, el modelo
romántico
del socialista o del progresista. La segunda
observación
es que tales modelos pueden convertirse en
esquemas
formales y abstractos si no se los piensa en estrecha
articulación
con la cultura específica de una sociedad particular,
en cuyo seno
adquieren sentido histórico y conceptual. Veamos,
pues, cuáles
son esos grandes modelos pedagógicos
contemporáneos,
previa definición del modelo pedagógico
tradicional,
primero en su descripción esencial y luego en su
representación
gráfica.
El modelo pedagógico tradicional
Este
modelo enfatiza la "formación del carácter" de los
estudiantes
para moldear a través de la voluntad, la virtud y el
rigor de la
disciplina, el ideal humanista y ético, que recoge la
tradición
metafísico-religiosa medieval. En este modelo, el
método y el
contenido en cierta forma se confunden en la
imitación y
emulación del buen ejemplo, del ideal propuesto
como patrón
y cuya enmarcación más próxima se manifiesta
en el
maestro. Se preconiza el cultivo de las facultades del alma:
entendimiento,
memoria y voluntad, y una visión indiferenciada
e ingenua de
la transferencia del dominio logrado en disciplinas
clásicas como el latín o la matemática. El método básico de
aprendizaje
es el academicista, verbalista, que dicta sus clases
bajo un régimen
de disciplina a unos estudiantes que son básicamente
receptores. La ilustración ejemplar de este método
es la forma
como los niños aprenden la lengua materna: oyendo,
viendo, observando y repitiendo muchas veces. Es así como el
niño
adquiere la "herencia cultural de la sociedad",
representada
ésta en el maestro, como la autoridad.
El
transmisionismo conductista
Este modelo se desarrolló paralelamente con la creciente
racionalización
y planeación económica de los recursos en la fase superior
del capitalismo, bajo la mira del moldeamiento
meticuloso
de la conducta "productiva" de los individuos. El
método es básicamente
el de fijación y control de los objetivos
"instruccionales"
formulados con precisión y reforzados
minuciosamente.
Adquirir conocimientos, códigos impersonales,
destrezas y
competencias bajo la forma de conductas observables,
es
equivalente al desarrollo intelectual de los niños. Se trata de
una
transmisión parcelada de saberes técnicos mediante un
adiestramiento
experimental que utiliza la "tecnología educativa".
Su más
prestigioso exponente es Skinner.
Romanticismo
pedagógico
Este
modelo pedagógico sostiene que el contenido más importante
del
desarrollo del niño es lo que procede de su interior, y por consiguiente
el centro, el eje de la educación es ese interior del
niño, el
ambiente pedagógico debe ser el más flexible posible para
que el niño
despliegue su interioridad, sus cualidades y habilidades
naturales en
maduración, y se proteja de lo inhibidor e inauténtico
que proviene
del exterior, cuando se le inculcan o transmiten
conocimientos,
ideas y valores estructurados por los demás, a
través de
presiones programadas que violarían su espontaneidad.
El
desarrollo natural del niño se convierte en la meta y a la vez en
el método
de la educación.
El maestro debe liberarse, él mismo, de los fetiches del
alfabeto, de
las tablas de multiplicar y de la disciplina y ser sólo
un auxiliar
o un amigo de la expresión libre, original y espontánea
de los niños.
El ideólogo de este
modelo es Rousseau, y en el siglo XX se
destacan
Illich y A-S. Neil, el pedagogo de Summerhill.
El desarrollismo pedagógico
La meta educativa es que cada individuo acceda, progresiva
y
secuencialmente, a la etapa superior de desarrollo intelectual,
de acuerdo
con las necesidades y condiciones de cada uno. El
maestro debe
crear un ambiente estimulante de experiencias que
faciliten en
el niño su acceso a las estructuras cognoscitivas de la
etapa
inmediatamente superior. En consecuencia, el contenido
de dichas
experiencias es secundario; no importa que el niño no
aprenda a
leer y a escribir, siempre y cuando contribuya al
afianzamiento
y desarrollo de las estructuras mentales del niño.
Dewey y Piaget son los máximos exponentes de este modelo.
Pedagogía
socialista
Propone
el desarrollo máximo y multifacético de las
capacidades
e intereses del individuo. Tal desarrollo está
determinado por la sociedad, por la colectividad en la cual el
trabajo
productivo y la educación están íntimamente unidos
para
garantizar no sólo el desarrollo del espíritu colectivo sino
el
conocimiento pedagógico polifacético y politécnico y el
fundamento
de la práctica para la formación científica de las
nuevas
generaciones. El desarrollo intelectual no se identifica
con el
aprendizaje—como creen los conductistas- ni se produce
independientemente
del aprendizaje de la ciencia, como creen
los
desarrollistas. Sus representantes más destacados son
Makarenko,
Freinet, y en América Latina Paulo Freiré.
La enseñanza puede organizarse de diferentes maneras y
la
estrategia didáctica es multivariada, dependiendo del
contenido y
método de la ciencia y del nivel de desarrollo y
diferencias
individuales del alumno.
Obsérvese bien que para los románticos, lo mismo que para
los
desarrollistas, lo que interesa es el desarrollo de los sujetos,
no el
contenido del aprendizaje ni el tipo de saberes enseñados, el
cual podría
ser indiferente, para el conductismo la enseñanza de
las ciencias
es una tarea de acumulación lineal de información
mediatizada
por el lenguaje; y para la pedagogía socialista la
enseñanza
de las ciencias es tan importante que se constituye,
ella misma,
en el mejor "remolque" del desarrollo intelectual de
los jóvenes.
Por esto, mientras la enseñanza de las ciencias
apenas se
puede mencionar en el modelo pedagógico romántico,
en el
socialista interesa prácticamente todo el modelo, ya que
la enseñanza
de las ciencias está presente no sólo en los contenidos,
en la relación profesor-alumno y en los métodos
didácticos
sino que sustenta, al menos parcialmente, los fines
educativos y
la dinámica del desarrollo4, una característica de
los modelos
postcognitivos es su interés cada vez más creciente
en la enseñanza
de las ciencias.
Sin embargo, el puerocentrismo común a la mayoría de
estos
modelos pedagógicos, introduce un factor que influiría
negativamente
sobre la enseñanza de las ciencias: en primer
lugar, la
enseñanza tiende a convertirse en suministro de conocimientos
"por gotero" a la medida, interés, ritmo y
complejidad
demandados por el niño en cierta edad y
determinada
etapa de desarrollo. Lo que pudo ser el albor de
una pedagogía
genética podría fácilmente degenerar en una
"pedagogías"
estéril, si se cayese en la idea preconcebida de
que la mente
del niño desarrolla la ciencia naturalmente como
se
desarrolla la ciencia, y que en consecuencia, lo importante
para el
maestro es conocer al alumno en su desarrollo mental,
aunque
ignore la ciencia que intenta enseñarle. Otro factor
reduccionista
que pesa sobre la enseñanza de las ciencias tiene
que ver,
sobre todo, con la ilusión de que lo que el niño siente
como
necesidad de información o de conocimiento es prístino
y original,
como si no estuviera ya influido por la tradición, por
los
prejuicios culturales y ambientales desde que nace. Pero el
prejuicio más
grave asociado al puerocentrismo es la idea
unilateral
de que solamente conviene la acción del alumno sobre
los objetos,
que es la actividad que sale desde adentro del sujeto
la que lo
desarrolla, olvidando que en el intercambio con el
objeto, este
último también estructura al sujeto contribuyendo
a su
desarrollo y si este objeto son los descubrimientos
científicos,
(con mayor razón su efecto es saludable), como lo
demuestran
Piaget y Vygotsky.
Ahora bien, el polo opuesto a la pedagogía puerocentrista
de la
escuela nueva es la pedagogía tradicional, centrada en
contenidos
ya elaborados, y en la que el niño no tendría más
que
disponerse a aprenderlos del maestro enseñante. Como lo
describiera
Herbart, el proceso de enseñanza recorrería los pasos
clásicos de
la preparación o afianzamiento de la lección anterior,
la
presentación del nuevo conocimiento al alumno, la
asimilación
que realiza el alumno por comparación de el nuevo con
lo viejo, la generalización que le permite al alumno ampliar
la cobertura
del conocimiento aprendido a los fenómenos
correspondientes,
y finalmente la aplicación que hará el
estudiante
en las tareas domiciliares. Naturalmente, este
proceso
tradicional no lo recorre el alumno sin el maestro, pues
es éste
quien domina el conocimiento que el niño apenas se
dispone a
aprender. Pero, por tradicional, no debería
descalificarse, ni la pedagogía por "nueva" acogerse sin más;
primero, porque el proceso descrito por Herbart evidentemente
no es dogmático
ni anticientífico; al contrario, obsérvese su
similitud
con el método inductivo tal como lo definiera el mismo
Bacon:
observación-generalización-aplicación, correspondiendo
a la
observación los tres primeros pasos de Herbart, bajo el
principio de
que la mente se mueve de lo conocido a lo
desconocido,
con la dirección del maestro. Mientras en la
pedagogía
puerocentrista se lanza el niño a construir lo
desconocido
sin ningún dominio conceptual previo, bajo la
ilusión de
que un niño es un investigador científico, y que él
mismo
construirá los contenidos partiendo de sus intereses y
curiosidades,
naturalmente, muchos maestros se engañan
cuando creen
que enseñar es investigar, o "resolver problemas",
sin la
estructura cognoscitiva previa. Y, por supuesto, en segundo
lugar, si le
asignamos alguna importancia a la enseñanza de
contenidos
ya elaborados, tendremos también que reconocerle
importancia
al maestro, como lo hace el modelo tradicional.
A pesar del compromiso ideológico evidenciado por los
distintos
modelos pedagógicos que hemos descrito, y que los
convierte en
interesantes objetos de estudio socio histórico y
etnográfico,
tales modelos (excepto el tradicional) exhiben cierta
pretensión
de objetividad y de validez científica como explicaciones
teóricas del proceso de enseñanza-aprendizaje, y a
la vez
asumen cierta función directriz para inspirar y configurar
prácticas
educativas de calidad y eficacia que les permite lograr
algún grado
de comprobación empírica. Semejantes modelos
desempeñan,
pues, un papel epistemológico importante para el
desarrollo
de la pedagogía como disciplina científica, no sólo como
"ejemplares"
en el sentido de Thomas Kuhn, sino incluso como
variedad de
"paradigmas" en el seno de la misma disciplina, en la
medida en
que constituyen herramientas conceptuales para
entender
mejor los fenómenos de la enseñanza y para confrontarlos
e incluso
elevar su calidad.
Rafael
Flórez. El pensamiento pedagógico de los maestros. Medellín, Ed.
U De A.